刘云华 | 德国中小学教师负担过重的治理经验与启示

作 者 简 介

刘云华

重庆师范大学教育科学学院讲师

摘　要

“PISA震惊”后的教育政策、全日制学校改革以及多元化的学生背景导致德国中小学教师的工作负担过重问题愈发严峻。基于社会支持的视角发现，德国从法律制度层面保障教师的地位与工作权益、不断提升教师薪资待遇以及通过人力资源给予教师工具性支持，通过加强教师心理支援与心理干预，塑造尊师重教的社会氛围为教师提供情感性支持。此外，强化教师职前的专业知识与技能的培养，并在教师入职后提供各项工作的操作性指导，为教师提供信息性支持。德国教师负担过重的成因与我国存在着共性，教师负担过重的背后是教师角色冲突的体现，教师减负是一项系统性工程，未来我国可以进一步促进教师的专业化发展和班主任的职业化建设，加强对教师心理健康的关注，为教师的工作提供更多的有效信息帮助。

教师负担指教师为了完成工作应该承担的责任和压力，但教师工作负担长期过重容易造成教师职业倦怠，不仅影响教师自身的心理健康和发展，还会对学生的人格成长产生负面影响。2019年中共中央办公厅、国务院办公厅正式印发了《关于减轻中小学教师负担，进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，该文件明确要求各地各级学校要切实减轻中小学教师负担。“双减”政策颁布之后，我国中小学教师群体承担了学生减负背后的压力，特别是在教育数字化和新冠肺炎疫情的影响下，在教学转型、课后服务以及家校合作等方面都面临着众多前所未有的挑战，中小学教师负担过重现象突出，如何有效地为中小学教师减负成为亟需解决的现实问题。

从国内研究来看，教师减负这一话题并非新鲜事，学界从20世纪90年代就已有讨论。一方面，研究多数集中在对我国教师减负问题的表现、成因和对策的分析上。例如，影响教师负担过重表现为工作时间不合理、工作内容不匹配、教师感知的工作量大等，影响教师负担过重的成因包括职业角色泛化、本职功能偏移以及权责边界模糊等，为减轻教师负担，部分学者从教师、学校、政府和社会多个层次提出了应对之策。然而，相关研究多数都相对缺乏理论视角。另一方面，尽管国内学者也从国际比较的角度对教师减负进行了研究，例如有学者探究了不同国家教师工作负担的模式，还有部分学者重点关注了英国的减负政策，以及日本、韩国、新西兰中小学教师减负经验，但总体而言国内学界关于教师减负这一主题相关的国际比较研究数量并不多，也缺乏对欧洲发达国家的研究。21世纪以来，德国教师也经历了负担过重的状况，出现了很多因病提前退休或职业倦怠者，德国教师的病假率也明显高于其他职业。根据德国联邦统计局2005年的数据，德国大约有75%的教师提前退休，约有56%的教师由于抑郁、适应困难甚至职业倦怠而选择辞去教师职业。与其他职业相比，德国的教师群体是职业倦怠风险最高的群体之一。德国教师过度疲劳现象引发了学界的关注与讨论，被学术界称为“教师职业倦怠”（Burnout bei Lehrkräften）。随着教师群体的倦怠现象愈发突出，近些年德国政府和社会采取了一系列治理举措，以改善德国教师负担过重的现象。本研究结合社会支持理论视角探究德国中小学教师减负问题。

社会支持指由正式或非正式的社会网络向特定对象提供的可以缓解个体心理压力，并能影响个体行为选择的物质或精神上的给予。社会支持理论起源于20世纪70年代的精神病学，学者对社会支持和身心健康的关系进行了研究，之后社会支持作为专业术语被逐渐应用到了社会学、医学和心理学等学科领域。德国学界也有研究者从社会支持的理论视角对教师的职业压力进行分析，提出了社会支持对教师职业的重要性。社会支持的支持性行为可以划分为四种类型：工具性、情感性、信息性和评估性支持。工具性支持包括提供切实的援助或者具体的帮助，情感性支持是指倾听并表现出同情或信任的支持，信息性支持包括提供关于如何处理问题的建议和指导，评估支持包括提供评估特定情况的反馈或建议。评估支持类似于信息支持，因为评估支持也是传递信息，不过这些信息只与个体的自我评价有关，而不是与整个问题有关。大量临床心理学、精神病理学和实验心理学的相关研究都表明，社会支持可以减轻个体的心理应激反应、缓解精神紧张状态、消除个体心理障碍、提高社会适应能力，还有助于提高个体的自我认同。因此，在教师减负以及提升教师队伍质量的政策话语背景下，教师是需要接受社会支持的客体，本研究将工具性支持、情感性支持和信息性支持三个方面作为分析框架，对德国的中小学教师减负进行分析。

一、德国中小学教师负担过重的成因

在人们的印象中，德国教师享有高薪酬和高社会地位，应该不会出现师资短缺问题，但实际上不少联邦州却面临师资短缺，甚至出现“教师荒”现象。结合德国的社会与教育发展情况，就会发现这一矛盾现象背后的成因。

（一）“PISA震惊”和教育政策的影响

一方面，2000年的“PISA震惊”使德国教育体制深受打击，由于学生在PISA测试中不尽人意的表现，教师受到了强烈批评，社会公众认为教师是德国教学质量不高的主要责任。德国当代批判教育学者赫尔曼·基泽克指出公众并不理解教师的实际工作压力，因为他们通常只关注教师的工作课时量，却忽视了教师的备课和课后反思与改进工作、必须参加的各项会议以及与学生家长沟通的工作压力。

另一方面，“PISA震惊”之后，为了提高教育质量，德国颁布的诸多教育政策对教师提出了更高和更新的要求。2004年12月，德国各州文化教育部长会议（Kultusministerkonferenz，KMK）颁布了《教师教育标准》（Standards für die Lehrerbildung），该标准在课程、教学、评价和创新等方面规定了教师必须达到的能力水平，并从2005年开始实施。KMK在2003年、2004年和2012年通过了全国教育标准，对多个科目中各阶段学生所应达到的能力水平作出了详细规定，并且成立了专门的教育监测机构对教育标准达标情况进行评估，事实上，对学生能力的规定暗含着对教师教学能力的预期。2015年KMK和高校校长会议（Hochschulrektorenkonferenz）共同颁布了《多样化学校的教师教育》（Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt），对“全纳”（Inklusion）教学提出了要求，以期未来的教师能够更加专业地处理学生多样性的问题。2016年，德国KMK以颁布《数字世界中的教育》（Bildung in der Digitalen Welt）为标志，开启了德国数字教育改革，对德国未来的教学计划、教学和课程发展、教师和学生的培养等方面进行了规划。2021年KMK又颁布了《数字世界中的教学和学习》（Lehren und Lernen in der Digitalen Welt），进一步补充了教师在教学和技术方面的资格。教育数字化改革对教育内容、教学方式都有了一定程度的革新。在各项教育政策的框架下，教师实际上是政策的重要执行者，教师除了不断提升自我以达到标准之外，还要接受各项外界的评价，承担教学责任。如此，德国教师处于内外交困的状态。

（二）全日制学校改革增加了工作负担

受到德国传统文化的影响，中小学是半日制的学校，下午一点半放学。德国政府从各项监测结果中发现，学生的学业成就与家庭背景有着十分紧密的联系，再加上当代家庭和就业结构的变化以及“PISA震惊”的影响，德国于2003年开启了全日制学校改革，越来越多的学校将放学时间延长，学生在校时间增加，教师工作时间和工作内容也更加多样化和复杂化，中小学教师的工作压力自然变大。有研究指出，随着德国中小学从半日制转变为全日制，教师往往需要完成更多的工作任务，面临更多新的挑战，并且需要根据新的需求来调整自己的工作。其中，教师的自我效能感与合作能力对教师负担有着重要影响，教师的工作时间也是影响教师负担的重要因素。全日制学校改革对教师的工作时长、工作量以及工作组织形式都产生了重要影响。

2020—2021学年，德国约三分之二的学校从半日制转变为全日制，并且社会对全日制学校仍有较大的需求。德国的全日制学校并不是简单地将学生留在校内学习，而是利用更多的课外学习场所，积极与社会、文化和商业课外伙伴合作，促进教育公平，实现学校的可持续发展。在全日制学校提供丰富的课后服务的过程中，自然对教师也提出了更多的要求。教师不仅要发挥教育和教化的职能，还要承担起与校外机构合作交往的责任，由此延伸出更多的工作时间和更加复杂的工作内容。

（三）多元化学生背景提高了教学难度

德国学生群体文化背景异质化现象突出，加大了教师日常教学工作的难度。首先，德国是一个移民国家，2022年的德国教育报告显示，德国约四分之一的人口具有移民背景，过去十年的比例从10%上升到27%，且具有移民背景的学生总人数占比较大，因此学生群体的社会背景具有非常大的差异，这些来自不同国家不同文化背景的学生使教师的日常教学活动面临着更多的挑战。其次，德国学生人口的变化也影响教师的工作负担。继2015年德国经历难民潮之后，2022年俄乌战争德国又接收超过15万名乌克兰青少年难民，大量外国学生的涌入使德国的师资数量不足以支撑短时间内激增的学生数量。再次，德国近年来倡导的“全纳”教育，促进了有特殊教育需求的学生（包括残疾学生）参与普通学校教育。尽管“全纳”教育的理念得到了认可，但教师在真正的教学实践中实施起来相当困难，教学经验不足，也缺乏良好的评价体系。

总体而言，21世纪以来，特别是“PISA震惊”之后，德国中小学教师为了挽回社会形象，一直背负着提升学生学业成就和德国教育质量的重担。随着时代的变化与发展，社会对学校的期望增加，对教师提出了更多的要求。德国教师的工作时间和内容逐渐多样化和复杂化，德国中小学教师的工作压力更是不言而喻。

二、德国教师减负的工具性支持举措

教师减负的社会工具性支持主要指教师能够获得实质性的帮助、资源和服务。总的来看，德国为教师减负所提供的工具性支持包括法律提供的合法性支持、专业组织机构提供的服务性支持以及对教师的经济和人力资源支持。

（一）确立教师教育地位，保障教师工作权益

第一，德国基本法和各州教育法对教师和家长的教育责任分别作出了规定，家长对孩子的教育责任是首要性和决定性的，教师不能代替家长承担教育责任。德国联邦基本法规定“照顾和教育孩子是父母的自然权利，也是他们的首要责任，由国家进行监督。”德国教育强州巴伐利亚州宪法规定：“对孩子的身体、精神和灵魂的教育是父母天然的权力和首要的义务。父母有权得到国家和市政当局的支持，在孩子个人教育的问题上，父母的意愿是决定性的。”可以看出，不管是德国基本法还是巴伐利亚州的宪法都从法律上规定和肯定了父母在孩子教育方面的重要地位，也指明了家长在养育孩子方面的责任和义务，国家有权监督家长，也有义务为家长提供帮助和支持。因此，对孩子的教育过程中，教师和家长是合作关系，不是孩子教育的完全责任者，教育的重压并不能完全由教师承担。

第二，德国从制度上保障教师的工作时间范围。教师的工作时间通常由义务教学和完成其他活动与任务两部分构成，义务教学时间是教师在一个教学周内必须提供的教学课时数。巴伐利亚州于2018年9月颁布了明确的教师义务教学时间条例，对教师的工作时间作了规定。由于德国学校类型多样，教师教学内容不同，因此各种类型学校中不同科任教师的工作时间都存在差异。通常来看，巴伐利亚州小学教师每周的义务教学时间为27～29课时，实科中学教师每周义务教学时长为24～28课时，文理中学教师每周义务教学时长为23～27课时。2019年巴伐利亚州颁布了减少教师义务教学时间的公告，进一步减少了教师的义务教学时长。这一举动体现出了德国对教师工作压力的关注，也是德国为教师减负的标志手段之一。此外，根据2020年OECD的数据显示，OECD国家的小学、初中和高中教师每年平均教学时长为791小时、723小时和685小时，而德国教师相应教学时长为691小时、641小时和610小时，明显低于OECD国家的平均教学时长，这与德国重视教师权益，保障教师工作时间的改革不无关联。

第三，德国从中央—联邦州—地方都建立有专门保障教师权益的组织机构。为保护教师的权益，德国成立了很多组织机构，例如德国教师协会（Deutscher Lehrerverband，DL）是德国公共联合会之外最大的教师组织，代表着全德国约165000名教师的权益。DL有五项基本教育政策目标，其重点之一是保障教师自由的选择教育目标和教育方法的权利。DL还有六个基本的职业政策目标，是从教师职业的维度出发所作的规定，其中有三个与教师减负相关：一是保障教师这一职业对新一代年轻人有吸引力，二是保障教师职业具有现代化的工作时间安排，三是教师可以民主合法化地参与教学计划和人事决策等过程。DL的工作目标从多方面维护了教师群体的日常工作权益，保障教师的地位。其次，从联邦州的层次来看，由于德国文化教育事务属于各联邦州，因此各联邦州也有着相应的教育组织机构。例如，巴伐利亚州成立了本州教师协会（Bayerischer Lehrer-und Lehrerinnenverband，BLLV），代表巴伐利亚州教师的权益和声音。BLLV的关注重点集中在巴伐利亚州的教师权益，结合巴伐利亚州当前教育发展的情况展开工作，目前重点关注教师短缺、融合教育、新冠肺炎疫情、数字教育、可持续教育等，这些方面与该州教师在教育教学实践中感到困难和挑战或需要提升改进之处有关，BLLV从学术研究和教育实践两个方面出发，为教师的教育教学工作实践提供支持与建议，从而减轻教师工作压力，保障教师权益。最后，从学区层面来看，巴伐利亚州在各个学区地方学校监察局内专门建立了旨在帮助家校合作的组织机构——家校合作联络点，为家长参与学校教育和为家校合作出谋划策，在日常教育任务中帮助教师减轻了不少工作压力。

（二）提升教师工资待遇，分担教师工作压力

教师的工资收入水平直接影响着教师的生活幸福度和获得感，也影响着教师职业的吸引力，还是一个地区教师社会地位的重要表现形式之一。德国教师属于国家公务员，享受公务员的地位和待遇。根据《德国公务员法》（Beamtensgesetz）与《德国公务员工资法》（Beamtenbesoldungsgesetz），当前德国公务员的工资遵守A类工资及其职称体系，其包括四个等级与十六个层级。四个等级分别为初级公务员、中级公务员、高级公务员和特级公务员，十六个层级分为A1至A16。德国的普通教师所享有的公务员地位及其薪资待遇属于高级公务员的层级，工资起点高于初级和中级公务员，且高于高级公务员序列中较低一级公务员的水平，集中在A12—A13之间，是人均国民收入的两倍多。当教师进一步晋升为学校管理职务之后，其公务员地位和薪资待遇有机会上升至特级公务员的行列。OECD的调查也显示德国教师的工资待遇位居前列。

2020年，德国中小学教师的实际薪资高于OECD国家平均薪资的1.7倍。德国小学教师的平均实际工资为76997美元，普通初中为 84869美元，普通高中为89816美元，而OECD国家的小学、初中和高中教师的平均实际工资分别为45687美元、47988美元和51749美元。并且，德国保障了教师薪资的稳定增长。数据显示，从2005年到2020年，OECD国家中具有15年教育经验的教师法定工资平均增加了2%～3%，而德国相同条件的教师增长了12%～13%。德国教师较高的工资待遇是德国为教师提供经济支持的一种体现。

此外，就对教师日常工作的支持而言，德国全日制学校改革之后，教师的工作内容显著增加，为此，德国政府特别注重为教师日常工作提供人力资源支持，协助教师分担工作压力。例如，柏林普通公立全日制学校中的日常教学与管理工作由专职教师（Lehrer）和辅助教育者（Erzieher）两种类型的教育工作者合作完成。专职教师主要负责上课、学生评价和部分家校沟通等主要与教学和课程相关事务；而辅助教育者则负责学生陪伴、作业监督、课外活动、休息时间的照料、学校心理服务、协助教师与家长联系等事务性工作，更多地发挥着陪伴、护理、监督的合作者作用。可以看出，德国专职教师和辅助教育者两种教育角色的学校教育工作各有侧重，形成了学校工作中的两大支柱，二者各司其职，共同完成促进学生全面发展的教育任务。辅助教育者这一职位的工作内容将专职教师从育人任务中解放出来，可以更加集中在“教学”这一职责当中，大大地减轻教师的工作负担。

三、德国教师减负的情感性支持举措

德国为了减轻教师负担，特别重视对教师提供情感性支持，通过开展专门针对教师的心理支援和心理干预以及营造社会尊师重教的社会文化和心理氛围来缓解教师工作压力。

（一）心理支援与心理干预提升教师复原力

教师的心理支援和干预指的是在专业心理咨询师的指导下，按照每位教师自身的心理活动、个性特征或者心理问题对其施加影响。心理支援和干预的手段包括心理治疗、心理咨询、心理康复等。这些心理支援和心理干预方式有助缓解教师的心理负担，帮助教师找到排解工作压力的正确方式，提升教师的复原力，增强教师心理韧性与自我效能感。教师心理健康作为教师心理素质的一个重要反映和指标，不仅有利于教师在职业生涯上的发展，使其更快地由新手型教师成长为专家型教师，而且有利于教师自身身体健康、生活幸福、造福于他人和社会。

德国十分重视为教师提供心理咨询服务，提供了充足的心理支援和干预资源。例如，柏林每个区都设立了一个学校心理咨询中心，该中心十分重视为教师、学校管理人员和其他学校教育工作者提供心理咨询帮助，教师自愿选择参与。针对教师最常提供的咨询内容涉及多个方面，具体包括教师工作压力、心理负担、职业倦怠、同事关系的改善、对特殊儿童的教育建议、对学生的建议、校内外合作伙伴关系、班级和学校氛围的改善、全纳课堂的建议以及教师培训和团队发展等。此外，为了更好地帮助中小学教师，柏林每个区都为教师免费提供私人心理指导师，每位教师都可以在自己专属心理指导师的帮助下解决工作和生活问题。为了保护教师个人隐私，教师甚至可以自行联系与自己不同工作区域的心理指导师。德国专门针对教师所提供的心理咨询和心理干预服务能够体现出一个国家对教师心理健康的重视。一方面，为教师提供专业的心理咨询能够协助教师缓解心理压力，克服职业倦怠，帮助教师积极面对工作；另一方面，从德国学校心理咨询中心所提供的服务内容可以发现，除了针对教师心理负担和工作压力方面的咨询以外，还为教师提供了专业的教育教学方面的工作建议，能助力教师的专业化成长。

（二）尊师重教的氛围增强教师的职业感知

有研究表明，个体对社会支持的感知比实际获得社会支持更为重要。教师所感知到的社会支持能有效降低教师工作负担。德国对教师的情感性支持还包括努力打造尊师重教的社会文化氛围，增强教师的职业认同感。事实上，就教师的角色而言，在德国官方文件与社会公众的眼中存在着两种不同的声音，在官方的评价里，教师被称为社区的支柱，而在公众的眼里，教师却被人们普遍认为是一项简单的职业。德国有一句谚语“能者，做；不能者，教”，很好地概括出了教师在公众眼里的窘境。教师在德国公众眼中的威望并不如官方文件所体现的那么高的原因包括三点：第一，教师的日常互动对象是孩子，成年人对未成年的轻视也影响了成天与孩子交往的人，因此可以发现教师的威望随着学生年级的增长而提高；第二，公众认为教师工作时间短，假期时间长，还享受着优渥的薪资待遇，因此教师工作并不辛苦；第三，教育孩子好像是每个人都有的能力，公众认为教师没有真正的“专业能力”，教师这一职业似乎并没有特定的工作方法和技术。可以看出，公众对教师实际工作负担的无知导致了德国教师心里沉重的压力。

为了营造社会对教师的支持氛围，首先，德国政府不断地从官方文件中肯定教师的地位，将教师职业比作“梦想的职业”（Traumberuf），吸引更多优秀的人才选择教师职业成为教师。德国最权威的教育服务网站（Deutscher Bildungsserver）近几年开设了“成为教师”栏目，该网站对教师职业生涯发展进行了详尽的介绍；其次，在德国社交网络媒体上也出现了专为教师经验分享开设的专栏（Twittelehrerzimmer），为教师群体提供经验分享和交流讨论的空间，使教师感觉到更多的社会支持和同伴关怀；最后，德国近几年还出现了越来越多关注教师心理健康的书籍与学术研究，越来越多的学者关注到了教师职业倦怠的问题，通过论文或者出版书籍的形式为教师提供工作建议和具体缓解心理压力的方式，帮助教师找到职业幸福。社会中尊师重教的氛围可以增强教师的职业感知与心理认同，有助于教师肯定教师职业的价值，增加工作的自我效能感、意义感与价值感，从某种程度上也可以改变教师对工作压力的认知，进而缓解焦虑。

四、德国教师减负的信息性支持举措

教师减负中的信息性支持包括向教师提供信息、解决方案与指导，解释、分享经验和提供建议，旨在帮助教师处理日常教育教学工作，为教师提供具体工作的思路与指导。德国在教师的职前与职后培养阶段都提供了丰富的信息性支持，职前阶段体现为教师扎实的专业化知识与技能的培养，职后阶段体现在各种具有操作性的工作指导方针与指南。

（一）职前：教师专业知识与技能的掌握

德国十分重视教师的职前专业化培养，教师的专业素质是教师区别于其他职业的重要因素。例如，在柏林想要成为一名中小学教师，需要先在大学接受五年的专业理论学习，包括三年的本科和两年的硕士，学习内容包括学科专业知识、专业教学法知识和教育科学知识。在学生获得硕士学位之后，还需要在学校完成18个月的职前实习，同时也会在学校中进一步接受教师培训。为期一年半的实习结束以后，申请者需要通过德国国家教师资格证书考试才能成为一名真正的教师。并且，在成为教师之后，也需要接受在职进修与继续教育。可以看出，德国对专职教师的专业化培养具有三大特点：一是培养时间长，本科和硕士有长达五年的教育专业理论学习，加强学生理论素养的培养，然后需要有至少一年半的职前实习期，前后加起来培养时长超过六年半；二是要求高，除了要求硕士学位以外，申请者还需要通过两次难度较高的国家教师资格考试之后才能获得教师资格证；三是重视理论与实践相结合，每位教师在入职前都需要完成很长一段时间的学校实习经历，以此保证申请者在入职时已经基本熟悉学校的日常教学工作，保证用人单位可以花费较少的时间和精力去培养新手教师。正因如此，德国教师的专业知识和教学实践能力在世界范围内享有良好的声誉。从德国教师的职前培养可以看出，德国中小学教师有着“研究型”教师的特征，因为国家在培养教师的过程中十分重视教师对教育学、心理学理论的掌握，通过深入的理论学习与长时间的职前教育实习经验，德国教师在职前培养的过程中就已经对未来职后将会面临的挑战与工作压力有了更多的了解以及应对的方法，教师在日后的工作中面对问题和压力的时候也能够更容易分析问题和解决问题。

（二）职后：教育教学工作的操作性指导

时代的变化使得社会对学校和教师提出了更多更新的要求，教师必须继续保持学习与进步才能迎接各项挑战，因此德国也十分重视教师的职后培训以及提供各项工作的指导方针。例如，当前中小学教师的重要压力源包括家校合作和数字教育变革等。以家校合作为例，运作良好的家校合作可以形成家庭和学校的教育合力，共同促进学生的健康成长，而运作不良的家校合作反而会徒增教师和家长的工作和教育负担，平添许多压力。

为了促进家校合作，帮助教师更好地与家长沟通交流，德国巴伐利亚州由教育与文化部门提供财政资源，支持教育研究者设计开发出《巴伐利亚州家校合作指导方针》（Leitlinien zur Gestaltung der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft von Schule und Elternhaus），对“什么是好的家校合作”给出了明确答案。该方针将优质的家校合作分为“集体”“合作”“交流”与“参与”四大质量领域，每个质量领域中又具体划分出诸多指标，为学校教师和家长理解家校合作和促进家校合作给出了操作性指导建议（见表1）。此外，巴伐利亚州政府还配套建设了许多基础设施和平台，例如开发了巴伐利亚州家校合作的独立网站、免费向家长发放家校合作手册与指南，帮助和指导家长正确、科学地配合教师参与孩子的教育，共同携手促进孩子的成长。通过这一过程，教师在工作中能够得到清晰的具有操作性的指导建议，对教师日常工作的安排有着重要启发意义。

五、关于中国教师负担过重治理的思考

尽管德国与中国的国情不同，但是在教师负担过重的成因上却有着一定的相似性。德国中小学教师减负的经验也可以为我国中小学教师减负实践提供一定的参考价值。

（一）教师负担过重的本质

在当代，中小学教师负担过重的本质是教师角色的多样化和工作内容的复杂化。教师角色冲突的情况时有发生，因而教师越来越感觉到压力与负担。

就角色多样化而言，时代的发展和社会的进步对教师提出了更多的要求，不管是德国还是中国，教师这一名词的内涵都并不仅仅代表着知识的传播者，教师还是重要的学习者、是学校管理者、是下属、是同事、学生的朋友、是顾问、是自己家庭的成员等。例如，德国各州文化教育部长联席会议在2000年10月发布的条例提出了对教师的期望以及教师“必须达到”的内容，包括学习专家、承担青少年人格发展的教育责任、评价者与辅助者、持续接受继续教育者、学校发展的促进者，2004年的KMK会议又增加了教师需要承担“创新”这一责任。与此相对应的角色背后需要承担源于不同利益群体的任务，实现不同的目标。在日常教学工作中，上述任务或者目标并不总是一致的，并且时常是相互矛盾和冲突的，这就会导致教师常常感觉到心力交瘁、苦不堪言。

除了工作时间的延长，中小学教师的工作任务也变得愈发复杂。在德国全日制学校改革之后，需要为学生提供全天候的课后服务，主要由学校、课后托管中心和校外机构等合作伙伴共同开展诸多课后服务项目。德国的课后服务具有多时段、长时间的特点，包括上学、午休时、放学后，甚至假期。学校教师需要负责餐食、学业辅导、个性化学习指导以及文体活动等，学校老师还需要和校外机构一起合作，发挥教育、教化和托管的功能。学校教师除了需要参加全日制学校教育认证课程，还要不断地进修培训，才能满足现实世界中不断变化的新教育需求。此外，教师还要和校内外各个合作伙伴沟通交流，工作内容多样化的同时也愈发复杂，大大增加了教师的工作量。在“双减”政策颁布之后，我国也在不断完善课后服务体系，各地学校也在积极响应政策，开展各项课后服务活动，我国中小学教师也逐渐面临着和德国教师一样的困境。

（二）教师减负需要系统思考

教师减负是一项系统性的工程，处理中小学教师减负问题也应该进行系统思考。从社会支持理论的角度来看，我国中小学教师减负应该重视建构系统性的社会支持体系。

首先，从工具性支持方面，需要为教师从制度上提供进一步的保障。第一，推进教师职业的专业化发展。专业化是对职业或工作知识性、技术性的要求，是对该职业、工作的复杂性、创造性的肯定。一方面，就学科教师的专业化发展而言，需要从教师职前和职后两个阶段的培养提升教师的专业化素养。在教师的职前教育阶段，应该将理论学习和教育实践相结合。当前我国师范专业的学生存在着明显的重理论轻实践的倾向，体现为师范生实习实践的时间较短，并不足够了解真实的教育世界。另一方面，班主任是基础教育质量发展的重要保障，也是极为重要的教育角色，然而目前我国的班主任并非专业技术人员，促进班主任的专业化，实质上是希望将班主任从教学工作中解放出来，将工作重心放在班级管理和立德树人上，让班主任教师和学科教师能够各司其职。第二，促进班主任教师的职业化发展。职业活动具有社会性、稳定性、专门性、长期性和公认性等特征。尽管我国班主任的工作基本符合职业活动的特征，但是班主任还称不上是一种明确的职业，班主任的职业化建设就是要解决班主任地位的合法性的问题。我国下至幼儿园，上至高校都有着明确的教育职业划分。幼儿园有保育员，高校有辅导员，唯独中小学阶段出现了职业的断层，缺少类似于保育员或辅导员这样的职业角色。这就要求我们未来应该加强对班主任教师的科学研究，对班主任的性质、功能、地位、培养以及工作评价等内容有更加深刻的把握。第三，明确划分各种教师岗位的工作范围，减少来自非教育的外界的工作任务。教育服务是社会服务的一个子系统，当前，社会服务发展的一个趋势是职业分工的清晰化和专业化，而教育服务也可以考虑向更加明确化和专业化的趋势发展，使中小学教师的工作范围和工作边界更加清晰。德国当代有教育家就明确指出，在现代化进程中，学校的存在是为了提供良好的专业课程，对学校的过多期望会导致学校功能的分化、教师超负荷工作，还会侵犯青少年的自主性。学校有着特定的功能，对学校的要求必须减少和集中。学校不应该去实现它不能实现的东西，必须将学校从这种夸张的要求中解放出来。

其次，从情感性支持的角度来看，我国应该加强对中小学教师心理健康的关注，采取多种方式提升教师的自我效能感，并且应加强教师之间、教师与其他教育工作者之间大的团队合作，还要积极发挥微观社会支持的作用，增强教师对所受支持的感知程度。第一，受“学生中心”思想的影响，目前我国对教师的心理健康的关注度远低于对学生的关注，学校里有针对学生的心理咨询室与心理教师，社会舆论高度关注学生心理问题，国家教育政策也越来越关注青少年的心理健康，但是对教师心理健康的关注却相对缺位。然而，针对教师的心理支持和心理干预措施对提升教师的幸福感、价值感和自我效能感是很有必要的，专业的心理支持能够有效地促进教师的心理健康发展，有效减轻教师工作负担，并能够促进教师专业化成长。第二，情感性支持还需要增强教师的团队协作能力。良好的团队合作能够帮助教师感受到集体荣誉感，并非“孤身作战”，而是有着可以互相帮助和依靠的队友。当前，教师的角色多样化与工作任务复杂化，新的教育需求要求教师与不同的校内外工作者打交道，教师需要学会调动各种资源来解决各种教育教学问题，团队协作能力已经成为当今教师职业必不可少的一项技能。此外，正如教师工作压力来自多个利益团体，减轻压力也需要多个主体的理解与支持。除了来自政府或社会的较为宏观的社会支持之外，社会支持理论更是指出，来自每一位教师个体身边的家人、朋友、同事和学生等生活在教师“附近”的人的理解、同情、肯定与支持所提供的微观能量不容小觑。因此，我国未来可以进一步打造尊师重教的社会氛围，通过多样化的手段和媒介积极宣传教师，提升教师形象，让教师真正感受到被尊重，被重视和一直被支持。

最后，从信息性支持方面，每一项教育改革或者教育政策的落地都会经过层层下达的过程，国家教育改革措施最终的实践者其实是教师。然而中小学教师在面对各种新的教育改革的时候也会感到困惑与不知所措。因此，学校可以通过咨询学校顾问或者教育专家，为教师的日常教育教学工作提供更多具有操作性和指导性的工作建议与信息。随着我国教育改革的不断深入，教育的数字化改革、家校社合作、融合教育、新课程改革、跨学科教育等问题让许多教师手足无措。在新的教育需求和挑战的背景下，明确地给予一线中小学教师更多的信息支持和帮助会有助于教师有效解决日常教育教学工作中的具体问题。当然，中小学教师也应该保持自身对有效信息的灵敏度，学会如何搜集、辨别和利用信息。总体而言，每个国家教师的负担与压力的成因比较复杂，也存在着差异，教师减负也并非单一主体能够完成的任务，需要多个主体多方协作，形成减负合力，共同促进教师队伍的良性发展。

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● 引用本文

刘云华.德国中小学教师负担过重的治理经验与启示[J].比较教育学报,2023(06):119-132.